Αρβανίτικα, η γλώσσα της ντροπής (μέρος δεύτερο)

Theodoros P. Vryzakis, The Camp of Karaiskakis in Kastela (Το στρατόπεδο του Καραϊσκάκη στην Καστέλα), 1855 National Gallery and Alexander Soutsos Museum , Athens Greece

Από το βιβλίο του Eric Hobsbawm, "Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα"[1]:

«Καθώς οι άνθρωποι από διαφορετικές χώρες έρχονταν όλο και περισσότερο σε επαφή μεταξύ τους και η αυτάρκεια του χωριού διαβρώθηκε, το πρόβλημα της εξεύρεσης μιας κοινής γλώσσας για επικοινωνία έγινε σοβαρό-λιγότερο για τις γυναίκες, που ήταν κλεισμένες σε ένα περιορισμένο περιβάλλον, και ακόμα λιγότερο για εκείνες που καλλιεργούσαν χωράφια ή έτρεφαν ζώα- και ο ευκολότερος τρόπος για να λυθεί ήταν να μάθουν αρκετά την εθνική γλώσσα για να τα βγάζουν πέρα.
Τόσο περισσότερο μάλλον καθώς οι δύο μεγάλοι θεσμοί της μαζικής εκπαίδευσης, τα δημοτικό σχολείο και ο στρατός, έφεραν κάποια γνώση από την επίσημη γλώσσα μέσα σε κάθε σπίτι. Εκείνες οι γλώσσες που είχαν καθαρά τοπική ή κοινωνικά περιορισμένη χρήση έπρεπε να υποχωρήσουν στις γλώσσες με ευρύτερη χρήση, και αυτό δεν μας εκπλήσσει, ούτε υπάρχουν αποδεικτικά στοιχεία ότι παρόμοιες γλωσσικές αλλαγές και προσαρμογές συνάντησαν κάποια αντίσταση εκ των κάτω. Έτσι ανάμεσα σε δύο γλώσσες, η μία που είχε ευρύτερη χρήση, είχε συντριπτικά και αποδεδειγμένα πλεονεκτήματα, και δεν φαινόταν να έχει μειονεκτήματα, στο βαθμό που δεν υπήρχε απολύτως τίποτα που θα εμπόδιζε τη χρήση της μητρικής γλώσσας ανάμεσα σε μονόγλωσσους. Όμως, ο μονόγλωσσος άνθρωπος της Βρετάνης ήταν αβοήθητος έξω από τη γενέτειρά του και τις παραδοσιακές του ασχολίες. Σε κάποιον άλλον τόπο, αυτός ή αυτή ήταν κάτι το ελάχιστα καλύτερο από ένα βουβό ζώο: ένα βουβό σύμπλεγμα από μύες. Από την άποψη των φτωχών ανδρών που έψαχναν για δουλειά και βελτίωση της ζωής τους σε έναν σύγχρονο κόσμο, δεν υπήρχε τίποτε το μεμπτό όταν οι χωριάτες μετατρέπονταν σε Γάλλους ή Πολωνούς και όταν οι Ιταλοί στο Σικάγο μάθαιναν αγγλικά και επιθυμούσαν να γίνουν Αμερικανοί.
Αν τα πλεονεκτήματα της γνώσης μιας μη-τοπικής γλώσσας ήταν φανερά, εκείνα που προσέφερε η γνώση της γραφής και της ανάγνωσης μιας γλώσσας ευρύτερης εμβέλειας, και ειδικά μιας παγκόσμιας γλώσσας, ήταν ακόμα πιο αναμφισβήτητα. Η έντονη προσπάθεια, όπως αυτή που υπάρχει στην Λατινική Αμερική για να γίνεται η εκπαίδευση στις καθομιλούμενες ινδιάνικες γλώσσες που δεν διαθέτουν γραπτή γλώσσα δεν προέρχεται από τους ινδιάνους αλλά από αυτόχθονες διανοούμενους. Με το να είσαι μονόγλωσσος είσαι εξ ορισμού περιορισμένος, εκτός και αν η τοπική σου γλώσσα συμβαίνει να είναι μια de facto παγκόσμια γλώσσα. Τα πλεονεκτήματα της γνώσεως της γαλλικής γλώσσας ήταν τέτοια ώστε το Βέλγιο, μεταξύ του 1846 και του 1910, πολλοί περισσότεροι γηγενείς που μιλούσαν φλαμανδικά έγιναν δίγλωσσοι από όσους γαλλόφωνους μπήκαν στον κόπο να μάθουν φλαμανδικά. [2]
Η παρακμή των τοπικών ή μικρής εμβέλειας γλωσσών που υπήρχαν στο περιθώριο των μεγάλων γλωσσών, δεν εξηγείται αναγκαστικά και μόνον από την υπόθεση της εθνικής γλωσσικής καταπίεσης. Αντιθέτως αξιοσημείωτες και συστηματικές προσπάθειες που έχουν γίνει για να τις διατηρήσουν, συχνά πάση θυσία, δεν έχουν καταφέρει τίποτα περισσότερο από το να επιβραδύνουν την υποχώρηση γλωσσών όπως η σορβική, η ραιτορομανική ή η σκοτική γαελική. Παρά τις πικρές αναμνήσεις των διανοούμενων στους οποίους παιδαγωγοί χωρίς φαντασία τους είχαν απαγορεύσει να χρησιμοποιούν την τοπική τους διάλεκτο ή γλώσσα στις αίθουσες των σχολείων όπου τα μαθήματα γίνονταν στην αγγλική ή γαλλική γλώσσα, δεν υπάρχει καμία απόδειξη ότι οι γονείς των μαθητών στο σύνολό τους θα είχαν προτιμήσει μια εκπαίδευση αποκλειστικά στη δική τους γλώσσα. Φυσικά, η υποχρέωση να εκπαιδεύονται αποκλειστικά σε μιαν άλλη γλώσσα περιορισμένης εμβέλειας –π.χ. στην ρουμανική παρά στην βουλγαρική- ίσως να συναντούσε μεγαλύτερη αντίσταση».

Στο παραπάνω απόσπασμα του Hobsbawm, βλέπουμε ότι το ζήτημα της σταδιακής απομάκρυνσης των αρβανιτών από την γλώσσα τους εντάσσεται (έστω και με αρκετή καθυστέρηση) στην μετεξέλιξη του εθνικισμού που συντελέστηκε στην Ευρώπη από το 1870 μέχρι την λήξη του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου (1918). Οι αρβανίτες εξ αρχής γνώριζαν ότι η ελληνική γλώσσα προσφέρει περισσότερους δρόμους και διεξόδους όσον αφορά την κοινωνική ανέλιξη της κοινωνίας τους, γι’αυτό και οι ίδιοι επεδίωξαν με πάθος να σπουδάσουν τα παιδιά τους στα ελληνικά σχολεία, και περιόρισαν την γλωσσική τους ιδιαιτερότητα στο σπίτι και στις μεταξύ τους συνεννοήσεις [3].
Η απαγόρευση των αρβανιτών μαθητών να μιλάνε την γλώσσα τους στα ελληνικά σχολεία, ειδικά την περίοδο μετά τον εμφύλιο θα πρέπει να ενταχθεί στην γενική λειτουργία του μετεμφυλιακού κράτους, το οποίο ήταν μισαλλόδοξο και φανατικό, πλήρως ενταγμένο στον έναν πόλο του «Ψυχρού Πολέμου», αυτόν της Δύσης. Έτσι, όλοι οι έλληνες πολίτες περνάγανε από την προκρούστεια κλίνη του και όποιος δεν ταίριαζε έχρηζε διόρθωσης και αν δεν ήθελε ήτανε απόβλητος. Οι έλληνες κομμουνιστές χαρακτηριζόταν ως μιάσματα και εαμοβούλγαροι και ως επικίνδυνοι εθνικά και γι’αυτό και το κράτος τους φυλάκιζε ή τους εξόριζε.

Η αυστηρότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος επέβαλε σε όλους (πλην της μουσουλμανικής κοινότητας που προστατευόταν από την Συνθήκη της Λοζάνης) τους έλληνες πολίτες να ομιλούν μία γλώσσα [4].

Οι μόνοι που αντέδρασαν σθεναρά ήταν οι σλαβομακεδόνες, πολλοί εκ των οποίων, αργά αλλά σταθερά, ανέπτυξαν ιδιαίτερη εθνική συνείδηση. Οι αρβανίτες δεν δημιούργησαν κανένα πρόβλημα και ουδέποτε (ούτε και σήμερα που η δημοκρατία έχει αποκατασταθεί πλήρως) έχουν ζητήσει επίσημα να διδάσκονται στα παιδιά τους τα αρβανίτικα, ούτε καν ως ξένη γλώσσα. Όσον αφορά την άσκηση των θρησκευτικών τους καθηκόντων:«ποτέ για τους αρβανίτες δεν γεννήθηκε θέμα μεταφράσεως των ιερών κειμένων, πράγμα σημαντικώτατο αν λάβει κανείς υπόψη την μεγίστη σημασία της θρησκείας και την βαθύτατη χριστιανική τους πίστη». [5]
Έτσι, σταδιακά και έπειτα από συνειδητή επιλογή, οι αρβανίτες ταυτίστηκαν και γλωσσικά με τους ελληνόφωνους συμπατριώτες τους. Περιπτώσεις άσκησης σωματικής βίας από τους δασκάλους υπήρξαν και μάλιστα ο πατέρας του γράφοντος έφαγε αρκετό ξύλο στο Δημοτικό Σχολείο για να μην συνομιλεί με τους συμμαθητές του στα αρβανίτικα. Βέβαια τα χρόνια εκείνα (1950-1955) αλλά και αρκετά μετά, η άσκηση σωματικής βίας εκ μέρους των δασκάλων και σε βάρος των μαθητών ήταν κοινή και νόμιμη διδασκαλική/παιδαγωγική πρακτική, πλήρως αποδεκτή από την ελληνική κοινωνία, και είχε ως αποδέκτες όλους ανεξαιρέτως τους έλληνες μαθητές, συχνάκις «δι’ασήμαντον αφορμήν», οπότε τα φαινόμενα βίας και αυταρχισμού εκ μέρους των διδασκόντων είχαν να κάνουν με το τότε εφαρμοζόμενο σύστημα παιδείας το οποίο αποσκοπούσε να πλάσει έναν συγκεκριμένο τύπο έλληνα: ελληνόφωνο, Δεξιό, υπερπατριώτη, θρήσκο και φιλήσυχο οικογενειάρχη.

Έστω και ένα μόνο συστατικό να έλειπε από τον μαθητή (ή τον φαντάρο πιο μετά) έπιπτε ράβδος…

Προς εμπέδωση της διαμόρφωσης αυτής της ταυτότητας, υπήρχαν (και υπάρχουν) οι σχολικές παρελάσεις ως μικρογραφία μιας κοινωνίας σε πόλεμο, οι υποχρεωτικοί εκκλησιασμοί τις Κυριακές και όχι μόνο, το ομοιόμορφο ντύσιμο που θυμίζει στρατώνα, η συμμετοχή μαθητών σε κηδείες φονευθέντων από τους κομμουνιστές κ.λπ.
Τελειώνοντας, παραθέτω σχετικά με τα αρβανίτικα μία πολύ μεστή δήλωση του κ.Χριστόπουλου, Καθηγητή Συνταγματικού Δικαίου και Πολιτειολογίας του ΑΠΘ:

«[…] στο βαθμό που δεν υπάρχει κανενός είδους διεκδίκηση από τον πληθυσμό (σ.σ. αναφέρεται στους αρβανίτες) να διατηρήσει την γλωσσική του ταυτότητα, δεν μπαίνει θέμα από πλευράς αρχών να επέμβουν θετικά σε ό,τι αφορά τη διατήρηση, ανεξάρτητα από το ότι έως τώρα οι αρχές αντιμετώπιζαν με αρνητισμό, εχθρότητα και απαξία το ζήτημα της γλώσσας. Έτσι λοιπόν πιστοποιήσαμε πως σε ό,τι αφορά τους Αρβανίτες, το μόνο αντικείμενο εξέτασης είναι η γλώσσα, σαν ένα εμπειρικά εντοπίσιμο κοινωνικό μέγεθος. Δεν είναι τα υποκείμενα, δεν είναι οι φορείς της γλώσσας, διότι αυτοί ποτέ δεν έδειξαν την θέληση να ασχοληθούν με τη διάδοσή της ή την προστασία της».[6]

doctor

__________________________________________________

[1] Eric Hobsbawm, Έθνη και εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα, σσ.163-5.

Ο E.J. Hobsbawm γεννήθηκε στης Αλεξάνδρεια το 1917, από πατέρα βρετανό πολωνικής καταγωγής και μητέρα αυστριακή εβραϊκής καταγωγής, και σπούδασε στη Βιέννη, το Βερολίνο, το Λονδίνο και το Καίμπριτζ. Είναι μέλος της Βρετανικής Ακαδημίας και της Αμερικανικής Ακαδημίας Τεχνών και Επιστημών, επίτιμο μέλος του King's College στο Καίμπριτζ και επίτιμος διδάκτωρ πολλών πανεπιστημίων σε αρκετές χώρες. Δίδαξε ως τη συνταξιοδότησή του στο Birkbeck College του Πανεπιστημίου του Λονδίνου -ένα περιβάλλον/ έμπνευση και κίνητρο για το ιστορικό του έργο, ομολογεί ο ίδιος- και κατόπιν στο New School for Social Research της Νέας Υόρκης. Εκτός από τα διάσημα βιβλία του "The Age of Revolution, 1789-1848" ("Η εποχή των επαναστάσεων, 1789-1848", μτφρ. Μαριέτα Οικονομοπούλου, εκδ. Μ.Ι.Ε.Τ.), "The Age of Capital, 1848-1875" ("Η εποχή του κεφαλαίου, 1848-1875", μτφρ. Δημοσθένης Κούρτοβικ, εκδ. Μ.Ι.Ε.Τ.), "The Age of Empire, 1875-1914" ("Η εποχή των αυτοκρατοριών, 1875-1914", μτφρ. Κωστούλα Σκλαβενίτη, εκδ. Μ.Ι.Ε.Τ.) και "Age of Extremes: The Short Twentieth Century 1914-1991" ("Η εποχή των άκρων: ο σύντομος 20ος αιώνας 1914-1991", μτφρ. Βασίλης Καπετανγιάννης, εκδ. Θεμέλιο), έχει συγγράψει και τα βιβλία: "Primitive Rebels", "Labouring Man and Worlds of Labour", "Industry and Empire", "Nations and Nationalism Since 1780", "The Invention of Tradition" ("Η επινόηση της παράδοσης", μτφρ. Θανάσης Αθανασίου, εκδ. Θεμέλιο), "The Jazz Scene" ("Η σκηνή της τζαζ", μτφρ. Τάκης Τσήρος, εκδ. Εξάντας), "Uncommon People" ("Ξεχωριστοί άνθρωποι", μτφρ. Παρασκευάς Ματάλας, εκδ. Θεμέλιο), "Bandits" ("Ληστές") και "Globalisation, Democracy and Terrorism" ("Παγκοσμιοποίηση, δημοκρατία και τρομοκρατία", μτφρ. Νίκος Κούρκουλος, εκδ. Θεμέλιο), τα οποία έχουν μεταφραστεί σε πολλές γλώσσες, καθώς και την εξαιρετικά ενδιαφέρουσα αυτοβιογραφία του "Interesting Times: A Twentieth-century Life" ("Συναρπαστικά χρόνια: μια ζωή στον 20ο αιώνα", μτφρ. Σταματίνα Μανδηλαρά, εκδ. Θεμέλιο).

[2] A.Zolberg, “The making of Flemings and Walloons:Belgium 1830-1914”, (Journal of Interdisciplinary History, V/2 1974), σσ.210-5.
[3] Στις αρχές του 20ου αιώνα, τα αρβανιτόφωνα χωριά της Ανατολικής Θράκης Ιμπρίκ Τεπέ (στα αρβανίτικα Κιουτέζα και στα ελληνικά Ίμβρασος) και Σουλτάνκιοϊ (στα αρβανίτικα Μπιθκούκι και στα ελληνικά Λίβυθρο) συγκαταλέγονται στα ελληνικά χωριά της περιοχής και οι δημογέροντες και όλοι οι κάτοικοι αυτών στηρίζουν με εμμονή το ελληνικό σχολείο στέλνοντας εκεί τα παιδιά τους: «Ιμπρίκ Τεπέ, Έλληνες αλβανόφωνοι 1.500. Δημοτική σχολή, 1 διδάσκαλος, 80 μαθηταί. Παρθεναγωγείον 1 διδασκάλισσα, 40 μαθήτριαι. Αξίζει να σημειωθεί ότι όλοι οι κάτοικοι είναι Αρβανιτόφωνοι. Έτσι οι αποφάσεις δεν επιβάλλονται από μία πλειοψηφία, στην οποία αυτοί απλώς υπακούουν. Σουλτάνκιοϊ, 1.500 έλληνες αλβανόφωνοι, δημ.σχολεία, 1 διδασκάλισσα, 35 μαθητές». Πηγή:Αρχιμανδρίτης Νικόλαος Βαφείδης, «Εκκλησιαστικαί Επαρχίαι της Θράκης και ο φάκελλος 434 της βιβλιοθήκης της Βουλής περί Θράκης», «Αρχείον του Θρακικού Λαογραφικού και Γλωσσικού Θησαυρού,ΙΗ’ (1953), σ.87,61,76-77. Βλ.επίσης και Ευ.Γρ.Αυδίκος, «Από την Μαρίτσα στον Έβρο, σ.26-9, Α.Κόλιας,”Μικρό αφιέρωμα στα αρβανιτοχώρια της Θράκης», περ.Μπέσα, 25 (1993), σ.5.
[4] «Το σχολικό σύστημα στα σύγχρονα κράτη καλλιεργεί λοιπόν εκείνα ακριβώς τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά που θεωρούνται κριτήρια της εθνικής ιδιαιτερότητας: προκρίνει ένα γλωσσικό ιδίωμα, τονίζει την εδαφική διάσταση της εθνικής ταυτότητας και προάγει τις κοινές ιστορικές μνήμες και τους κοινούς μύθους καταγωγής» (Έφη Αβδελά, «Εθνική Ταυτότητα και Σχολείο», όπως παρατίθεται στο «Για τη σημαία και το έθνος»,σ.75).
[5] Μαρία Μιχαήλ-Δέδε, «οι έλληνες αρβανίτες», σ.83.
[6] «Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα», Τα αρβανίτικα, σ.317.